Vendredi 10 octobre 2008

                Je rendais hier des contrôles catastrophiques. Il y a encore une année, j’aurais fait un corrigé dans un silence absolu, après avoir tempêté et, tel le Dieu vengeur de l’Ancien Testament, sacrifié quelques pécheurs. Mais le devoir que j’avais proposé est exigeant (je l’ai mis en ligne), et mes élèves ont un problème très net de rédaction. J’ai déjà écrit dans ce journal que j’avais changé, et je continue à suivre une nouvelle voie que je crois plus humaine : celle de la sensibilité et de la sympathie – au sens étymologique du terme. J’ai donc débuté, comme on dit au billard, en annonçant que mon devoir posait deux problèmes, l’un lié à moi l’autre à eux. Ils ont trouvé les deux, et nous sommes convenus de trouver remède ensemble aux deux difficultés par les apports conjugués de nos efforts patients et volontaires. Nous avons fait de la syntaxe pendant une heure et demie, d’une manière que je n’avais jamais proposée mais qui a bien fonctionné. Je ne dois d’ailleurs pas être le seul à l’avoir utilisée, je suis même peut-être parmi les derniers à ne l’avoir pas fait. Je leur faisais écrire une phrase tirée d’un devoir et leur demandais de trouver le problème. C’est utile pour la compétence rédactionnelle parce qu’ils réfléchissent sur les fautes qui ont pu être faites, et il faut récrire les mêmes fautes pour les corriger ensuite (travail de conscience linguistique et d’analyse). C’est essentiel pour leur inculquer quelques éléments de syntaxe. C’est plus facile de sentir qu’une phrase est bancale que d’expliquer pourquoi. Ce passage d’une intuition de locuteur natif à une compétence syntaxique réinvestie est un des moyens efficaces pour installer un savoir-faire. Je crois que cela a fonctionné parce que je ne faisais pas de cours magistral, ce qui n’empêchait pas que j’intervinsse tant pour les guider que pour conclure. Je vis des moments délicieux avec cette seconde parce que nous sommes proches et qu’ils me font confiance comme moi pour eux, et parce que nous nous respectons mutuellement. Ils reconnaissent mes compétences et je reconnais leur capacité de travail. Je suis certes désappointé face à leur difficulté rédactionnelle, mais je ne suis pas complètement pessimiste.

                Lors d’une réunion avec les collègues enseignant dans cette classe, il s’est avéré que treize élèves ont été proposés pour l’aide méthodologique (la moitié de la classe) et que c’est bel et bien une classe fragile. L’un des collègues a prophétisé : ils iront quasiment tous en STI. J’ai pu dire, pour ma part, pendant des années, qu’il était impossible de revenir sur des difficultés rédactionnelles ou logiques si tard dans la scolarité. Est-ce justifié ? Ne commets-je pas une erreur en énonçant sans preuve scientifique un oracle si définitif ? Surtout, cela n’a-t-il pas influencé très néfastement ma capacité à aider des élèves en difficulté et qui auraient tout donné pour mieux écrire, mieux parler ? Je me souviens d’une correction de devoir en fin de seconde il y a trois ans, où j’avais écrit sur la copie d’une élève qu’elle montrait des signes d’illettrisme. C’était un trait de colère et de dépit. C’était aussi blessant, traumatisant même pour une élève qui était valeureuse et adorable. Les pleurs qu’elle a versés au rendu des copies me sont restés sur le cœur depuis ce jour-là, et Sonia est venue grossir la cohorte des anges malgré eux, avec le petit Fabien, qui sont en train de me transformer. Mais que ne puis-je la retrouver et m’excuser de ma brutalité et de mon manque indigne de générosité ? On n’a pas besoin d’être blessant pour être exigeant, on peut l’être aussi en étant compréhensif et joyeux. J’ai l’impression que je commence, par la grâce de Dieu sans doute, à atteindre ce niveau de satisfaction professionnelle.

                Sans aucun démagogie, j’ai présenté aux secondes les conclusions de mon inspection. « Quelle note avez-vous eue, Monsieur ? » Les points positifs viennent d’eux (et de ce que réussis à tirer d’eux) : une classe très active à l’oral, qui suit et qui me suit, aucun temps mort. Les points négatifs viennent de moi (trop d’ambition, texte étudié trop difficile). Mais si l’on les présente concomitamment, c’est très satisfaisant : malgré l’ambition du groupement, la difficulté du texte, mes élèves ont suivi et j’étais très à l’aise. N’est-ce pas là le résultat d’une confiance sans faille de l’un comme des autres ? Mes élèves, ils peuvent tout faire !

                La preuve hier. Nous avons étudié le schéma actantiel de la lettre de Voltaire. Peut-être se récriera-t-on ? Pour les connaisseurs qui rient goguenardement et les non-initiés qui veulent comprendre, je m’explique dans les mêmes termes que je l’ai fait aux élèves. Nous avons abordé le texte en cherchant la part d’éloge et de blâme qui s’y trouvait. Mais je n’étais pas exactement satisfait que nous picorassions çà et là, sans possibilité de vue panoramique. La lettre peut être analysée comme une narration, par l’étude des forces agissantes autour d’une quête : l’épopée prométhéenne de L’Encyclopédie. Nous avons donc étudié ces forces agissantes, et distribué l’éloge et le blâme à partir de cette vue d’ensemble. Les amis de L’Encyclopédie sont les adjuvants, les ennemis sont les opposants, ainsi que quelques mauvais rédacteurs dont Voltaire réprouve la médiocrité, qui dessert l’entreprise. Nous sommes passés de l’émiettement d’une analyse pointilliste et un peu myope à la composition ordonnée, mêlant analyse et synthèse, d’une espèce de schéma éclaté du texte (utilisant tous les éléments du schéma actantiel dont les élèves ne s’étaient jamais véritablement servis), comme on en fait en ingénierie mécanique. C’est d’ailleurs un peu de l’ingénierie stylistique que nous avons mise en place.

                Impression identique en groupe, au module qui suivait. Nous avons repris le texte de Camus. Je suis parti du schéma narratif, qui nous avait permis de voir que le texte s’articulait en deux périodes opposées autour d’un moment de basculement : la découverte que la femme penchée sur le parapet (désirée d’abord) est « habillée en noir »[1]. Cette seule expression a été le révélateur d’un principe essentiel dans le texte : le mélange d’Eros et Thanatos, du discours amoureux et du deuil. Tirant le fil nous avons amené tout l’écheveau. Les allusions érotiques très riches fourmillent dans le texte, mais les élèves ne les avaient pas détectées, pas même entendues. Elles fonctionnaient à bas bruit, mais elles les avaient marqués inconsciemment, à en juger par les parodies burlesques et érotiques qu’ils ont proposées sur le texte (et que je les ai laissé exprimer). Le relevé a été organisé, portant sur les expressions se rapportant aux deux discours. Les élèves venaient de découvrir le principe et l’utilité de l’analyse stylistique, partant, les prémisses du commentaire composé.

Vendredi 3 octobre 2008

                Un inspection annoncée deux jours avant qu’elle n’arrive m’a empêché de nourrir ce journal de réflexions, pourtant nombreuses. La fatigue, tant physique que nerveuse, que j’ai accumulée en quelques jours, m’a mis sur les rotules. C’est à tel point que j’avoue ne pas avoir pu faire cours en dernière heure hier. J’ai en effet passé une bonne partie de la moitié de la semaine à précipiter la préparation d’une séquence que je ne pensais pas faire il y a encore dix jours. L’achat de l’œuvre que nous allons étudier ensuite ayant posé problème, je devais en effet proposer autre chose. J’ai donc présenté des textes où des écrivains devenaient critiques littéraires. Pour mon inspection, qui intervenait en deuxième heure, j’abordais une lettre de Voltaire à d’Alembert, dans laquelle il est question des déboires de L’Encyclopédie (lettre 5034 dans l’édition de la Pléiade). C’était un peu un défi, dans la mesure où les élèves ne connaissent rien ni du XVIIIe siècle, ni de Voltaire, ni de L’Encyclopédie, ni de l’article « Genève » ni du Protestantisme. Aucune accroche possible du côté du contexte. Quant à la lettre elle-même, il ne s’agit pas d’une narration et nous n’avons pas étudié l’argumentation. Les élèves n’avaient donc plus que l’éloge et le blâme pour appréhender le texte, que j’avais présentés l’heure précédente.

                J’ai opéré comme pour La Chute. L’étape 1 a bien fonctionné. Et nous sommes parvenus à éclaircir le sens du texte sans rendre la séance trop soporifique (je crois). Un phase d’observation et d’analyse a eu lieu. La gageure était devenue un pari. D’après ce que m’a dit l’inspecteur, les choses se sont bien passées. J’ai pourtant des doutes ce matin, que je puis imputer au relâchement nerveux. Il m’a été reproché d’être un peu trop ambitieux. Je le concède, mais j’apprécie d’une certaine manière ce reproche. Que les élèves me suivent et qu’ils aient été très participatifs m’a valu des compliments. Finalement, c’est à eux que je dois ces compliments, et à moi que je réserve les reproches. « Ils vous font confiance et l’ambiance est au travail ». Apparemment, c’est une qualité professionnelle. J’ai changé, décidément.

                L’inspecteur et moi avons longuement discuté d’évaluation. C’est un homme mesuré qui ne prétendait pas m’imposer une vision, mais qui avait ses arguments néanmoins. Un homme qui s’est rendu à certains de mes arguments, et aux avis duquel je me suis parfois, moi-même, rangé. Son conseil tenait compte du terrain, comme on dit, de la physionomie de la classe, de mes problèmes médicaux. J’ai pu dire des choses importantes, parfois gênantes d’un certain point de vue (enseignement de la grammaire, problème de la notation, des exigences, griefs des jurys de concours hors éducation nationale). Une vraie discussion, marquée par le respect et la volonté de s’ouvrir à l’autre.

                En revanche, il a des réticences sur mon groupement de textes poétiques sur « Le chaste et l’obscène dans la poésie symboliste ». J’ai insisté sur le fait qu’il ne s’agissait pas de pornographie, mais de textes rejetant la bienséance et forgeant leur poétique sur ce rejet. Il m’a demandé à les voir. Je regretterais fort qu’il les trouvât indésirables (si je puis dire). Je mets beaucoup d’espoir dans ce groupement que j’ai forgé patiemment et que j’ose dire original voire inédit. Son ambition littéraire est liée à son audace, et cette alliance est un attrait pour les élèves, qui ont été prévenus et consultés. Je ne prétends même pas l’imposer, m’en tenant aux précautions proposées par l’Inspection générale il y a quelques années. Mais je ne trouve pas choquant qu’il demande à voir. Je défendrai mon rejeton, voilà tout.

                Je repense au petit Fabien, ce blondinet adorable du collège d’A* où j’ai fait un remplacement l’année dernière. Qu’il soit remercié de m’avoir attendri, dans tous les sens du terme, et d’avoir été un peu l’enfant que je n’ai jamais eu et n’aurai jamais. Je ne dis pas que je réfléchis en père depuis dans ma pratique professionnelle, mais j’ai été touché au cœur, et j’ai pu voir de l’extérieur mon intransigeance excessive parfois. Mes élèves cette année ne peuvent se douter de ce que j’étais auparavant.

                Dernière question que je voulais aborder : les évaluations en seconde. J’avoue être perdu. Mes contrôles sont-ils trop difficiles parce que je maîtrise mieux ma discipline ou parce que les élèves sont plus lents à l’écrit et gênés face à la lecture ? Lenteur à la lecture, faibles compétences rédactionnelles, difficultés à mobiliser des connaissances acquises pour un texte nouveau (deux dans le cadre du contrôle que j’ai dernièrement proposé), tels sont les écueils auxquels nous nous sommes heurtés. Il faut refaire le contrôle ou l’évaluer sans compter la note ? Je ne veux pas l’annuler, mais il est manifeste qu’il a posé problème. Je suis sûr qu’il est d’un niveau de seconde. Mais les élèves le sont-ils en français ? Une remarque effarée de l’inspecteur ne cesse de me tarauder. Je lui expliquais les griefs des jurys de concours. « Si nous devons exiger plus encore des élèves, que va-t-il se passer des moyennes de la discipline ? » « Que va-t-il advenir, sans cela, des compétences des élèves ? », ai-je répondu. Une rencontre intéressante, décidément.

Lundi 29 septembre 2008

                Je m’avise ce matin, en concoctant un devoir d’une demi-heure pour mes élèves de seconde sur la narration, que les manuels sont souvent très insuffisants en matière d’exercices d’application (manuels de méthodes) ou de questions (manuels de littérature). Quel intérêt peut donc avoir la question « Quels indices montrent qu’il s’agit d’un début de roman historique ? », sinon qu’elle est une question de pure forme, qui reste à la surface des choses et donne à l’élève l’impression qu’il est en train de faire quelque chose d’absurde, comme de couper des cheveux en quatre ? De même la question de l’exercice précédent : « Quel est le cadre spatio-temporel de ce passage ? En quoi est-il réaliste ? » Il y a là, soit dit en passant, une syntaxe maladroite entraînant une ambiguïté. Le pronom personnel de la deuxième question se rapporte non pas, comme il se devrait, au sujet de la phrase précédente, mais au complément du nom qui la clôt. Cela introduit une ambiguïté dans la lecture, et donc des possibilités d’erreurs, dans la mesure où des élèves répondront à la question « En quoi ce cadre spatio-temporel est-il réaliste ? » Enfin l’adjectif réaliste est gênant en ce qu’il peut être utilisé en deux sens différents dont l’un est littéraire, mais que l’élève de seconde ne convoquera pas forcément, le premier sens convenant tout ausi bien, au premier abord du texte.

                Ces questions, en définitive, me gênent parce qu’elles ne sont jamais liées à la signification du texte, à sa portée littéraire telle qu’elle a été envisagée par l’écrivain et transformée, littéralement, mise en forme et en intrigue, transmodalisée. Je vois là un écueil du mauvais usage des programmes de collège et de la propension du système, frileux sur des points administratifs (les traitements, la charge de travail…) et idéologiques (le collège unique, la ségrégation sociale…), à transiger en sus sur des éléments qui mériteraient un rappel à l’ordre et au bon sens. Ces questions, en apparence très simples, voire trop simples, si bien du reste que les élèves en sont parfois perturbés, se demandant où est le piège, sont de celles que je dirais technicistes, parce qu’elles n’ont pour but que d’entériner l’enseignement mécanique d’une notion lyophilisée, si je puis dire. Ce défaut de l’enseignement littéraire en secondaire, souvent reproché, n’est pas lié à l’ambition d’un questionnement qui serait trop difficile, mais à son inutilité, à sa stérilité même.

                Je forge donc moi-même mon exercice, justifié en cela par le travail sur le texte de Camus, qui nous a montré que la forme est toujours liée au fond (bon adage des temps passés de l’enseignement que d’aucuns semblent avoir oublié). J’ai choisi deux incipit de romans célèbres : Le Double de F. Dostoïevski et le Procès de Kafka. L’intérêt en est évident. Ce sont deux réveils du héros du roman. Ce sont deux héros marqués par des problèmes d’identité et d’inscription corrélative dans la société où ils vivent. Leur rapport à l’autre se détériore, et c’est par là que commencent les romans. Du reste, nous ne sommes pas loin de la chute, et pas trop loin non plus du fait divers. Je voudrais que les élèves perçoivent, dans la conduite de la narration, les effets de ce problème qui, soit dit en passant, n’est pas commun aux deux romans par hasard. La lourde signification des deux romans, que je vais suggérer par un chapeau introducteur pour chacun, entraînera d’elle-même l’urgence d’une anatomie de la narration, qui se justifiera alors. C’est là ce que je crois qui doit être enseigné en français, à tous les niveaux, et qui est adaptable à tous les âges.

Samedi 27 septembre 2008

                Surtout, ne nous attendons jamais au miracle. Les bonnes idées ont toujours leurs failles, la réalité ne se laisse jamais réduire à une formule et le texte est toujours plus âpre que nous espérions qu’il fût. C’est avec cet état d’esprit que je me suis présenté face aux élèves dans la ferme intention, néanmoins, de parvenir à la fin de mon analyse sans les avoir exhaustés tout à fait. Je rappelle qu’ils sont, pour l’heure, du point de vue de l’attention, très au-dessus du niveau d’intérêt que j’ai constaté chez mes autres élèves. Ils disent que c’est moi, je dis que c’est eux. Disons que c’est nous. Et sans pouvoir parler de miracle, je dois dire que suis resté ébahi face à la finesse d’analyse à laquelle ils sont, en effet, arrivés, après une traversée du désert d’une heure et demie. Imaginez une classe de vingt-sept élèves, des jeunes gens d’aujourd’hui, assez peu lecteurs quoique tout à fait charmants, plus enclins à se divertir qu’à s’infiltrer par infraction dans un texte d’une finesse de celui que je leur fais aborder. Du moins, pour ne pas leur faire un tort indu, avaient-ils une propension à se divertir. Mais quoi ! Dois-je leur en vouloir, ou les comprendre ? Pour la plupart, ils ne savent quasi rien de la littérature, sinon qu’elle est fastidieuse à lire, réservée à une élite et bardée de présupposés culturels auxquels ils n’ont pas eu accès, à cause d’un système scolaire qui ne les y prépare pas.

                J’aurais pu tenir compte de cette réalité, m’y faire, avaler mon chapeau (et mon programme ambitieux), et remettre aux calendes grecques, comme on dit, la possibilité de leur faire toucher du doigt l’évidence d’un commentaire composé, son urgence, ai-je même envie d’écrire. J’ai choisi de n’en rien faire, tout en restant ce que je suis : un pitre. Je ne ressemble en rien, je le crains fort, à l’image qu’on se fait d’un professeur, savant et poussiéreux, inhumain ou déshumanisé, et qui fuit par-dessus tout la relation avec les élèves, la part d’humanité essentielle à la compréhension des sciences humaines en général, de la littérature en particulier. Je suis un pitre en effet, mais d’une exigence qu’on ne trouve que très peu ailleurs, et qui m’a valu de nombreux problèmes professionnels. À la fois charnel et intellectuel, ironique et généreux, cynique et tolérant, j’aime jouer intellectuellement avec mon auditoire. Je suis né en Seine-Saint-Denis, je sais parler la langue des élèves. Je suis professeur de français et j’écris depuis vingt-cinq ans, je maîtrise très bien ma propre langue et suis devenu très bon dans ma discipline à force de travail et de curiosité. Exigeant et pitre, rassurant et respecté par l’autorité que j’ai et ma connaissance de la discipline, je suis un ovni pour mes élèves. Mais c’est assez de ce portrait que des hommes durs auront l’impudence de trouver immodeste[1]. D’ailleurs, si cela déplaît à un lecteur, il n’aura qu’à fermer cette page et ne plus revenir, libre qu’il est de ne me pas lire, et libre que je suis de me connaître sans passer par des circonvolutions pour expliquer ce qui fait qu’il peut y avoir de nouveau dans ma façon d’enseigner.

                Le décor ayant été posé, vous êtes en situation. Je déroule mon analyse de la narration, en utilisant toutes les notions qui correspondent aux questions qu’on est censé se poser sur un texte narratif (le versant romanesque sera abordé dans la troisième partie, puisqu’il est exogène par rapport au passage, où rien ne me prouve intrinsèquement qu’il s’agisse d’un roman, d’un récit ou d’une nouvelle). Nous avons étudié la focalisation, le statut du narrateur, le monologue et les traces d’interlocution, la temporalité, la structure du texte et le schéma narratif. Tout le programme de collège concernant la narration utilisé en une heure et demie (je mets à part le schéma actantiel qu’à juste titre certains collègues n’enseignent pas, même en troisième, parce que trop compliqué et souvent inutile au niveau où sont les élèves). On imagine que les élèves étaient lessivés, et ils l’étaient, vous pouvez m’en croire. C’est un effort immense, qu’ils n’avaient pas fourni jusque-là dans cette discipline. Voyant leur tête, je me suis dit qu’ils ne donneraient plus rien. Je me trompais. Certes, l’analyse différenciée des valeurs du passé simple et de l’imparfait leur avait posé problème. S’ils savaient que c’est un élément enseigné au niveau universitaire qui continue de poser problème à des étudiants de licence ! Bref, hormis les valeurs aspectuelles et mon analyse de la temporalité dans le récit, tout s’était bien passé mais non sans efforts. J’avais cependant gardé ma microlecture sur l’aperception de la nuque pour la fin, pour la fine bouche, si je puis me permettre cette audace. Je les ai fait rire avec mon segment synecdochique, qu’ils trouvèrent à la fois étrange et chic. Mais un élève a suggéré le vampirisme avant que j’y parvienne. J’étais en extase. Je leur parle du lien entre désir sexuel et dévoration, et le mythe de la mante religieuse arrive avant que je me prononce à ce sujet. La Veuve noire ne vient pas, mais tout de même. Un autre nous parle de la Gorgone ! Mon Dieu ! je viens de vivre la séance rêvée de tout professeur de français : l’éveil d’une classe à l’analyse littéraire. J’étais très ému, au bord des larmes de bonheur pour être très honnête. Et j’ai l’impression (mais ce sont des jeunes gens, ils ne m’ont donc pas fait part de leur sentiment) qu’ils étaient tout étonnés d’eux-mêmes. L’analyse d’un texte est asséchante, dites-vous ! Je ne le croyais pas. Je sais aujourd’hui qu’il n’en est rien !

                Si j’y suis pour quelque chose, ils n’y sont pas pour rien. Et je voulais leur rendre hommage de cet éveil. Et nous n’avons pas terminé. Nous allons d’abord rassembler nos trouvailles et dire ce qu’elles nous ont apporté que la lecture simple avait laissé invisible (en vue d’un plan de commentaire composé, rappelons-le). Puis nous passerons à l’étape 3.

Mercredi 24 septembre 2008

                Mes élèves de première dite d’adaptation me surprennent de jour en jour. Je veux bien avoir changé, mais il serait aussi immodeste que mensonger de prétendre que je suis le seul responsable de cet état de grâce que je suis en train de vivre avec eux. Ils ne s’ennuient plus en français ! « Étrange nouvelle ! Vous n’allez tout de même pas me dire qu’ils participent à l’oral ? » Si fait cher ami, et, qui surtout est, comme dit Gide, ce qu’ils disent est surprenant de bon sens et d’efficacité ! « Vous m’inquiétez ! Il y a anguille sous roche ! » Et l’on ne pourra pas me dire, je préfère anticiper la critique, que je fais de la pâte à sel ou de la pâte à modeler (activités d’éveil que je tiens pour très utiles dans les premières années de maternelle, et pour lesquelles je suis d’accord avec monsieur le Ministre Xavier Darcos qu’il n’y a pas besoin d’être formé à bac + 5). Nous étudiions le style de la première partie des « Animaux malades de la peste », pour voir quelle idée du désastre qui touche le monde l’auteur nous donne. Bien sûr les termes techniques leur échappaient souvent, mais ce n’est pas mon objectif que de les transformer en catalogues d’hellénismes. En revanche, l’analyse fut faite avec eux, et ils n’ont pas manqué de jugeote (chose déjà notable) et de résistance surtout (suivant avec allégresse mon analyse du déséquilibre entre la protase et l’apodose de la première période, comprenant d’instinct la suspension rhétorique qui en découle… and that sort of things). Je puis jurer que lorsque la seconde sonnerie a sonné (nous avons deux heures de suite le mercredi), ils ont trouvé que le temps avait passé vite. Et l’on m’avait soufflé que c’étaient des élèves qui avaient de grosses difficultés et qu’ils ne pouvaient guère se concentrer plus de vingt minutes ! « Non, vraiment compère, vous mentez ! »

                Avant ces deux heures de cours, j’ai croisé le professeur de mathématiques de cette classe. Au moment de la sonnerie, j’ai lancé, par jeu, ma métaphore habituelle (empruntée à Serge à qui je rends ici hommage comme il se doit) : « Je vais pousser mes wagonnets au fond de la mine ». Après un temps de réflexion, le professeur de mathématiques a rétorqué : « La seule différence, c’est que le charbon fournit de la chaleur ! » Visiblement, nous n’avons pas les mêmes élèves, et ils n’ont pas le même professeur.

                J’évite absolument de parler du film qui vient de sortir aujourd’hui, parce que je ne décolère pas. Il est manifeste que je vis avec mes élèves quelque chose qui est aux antipodes de ce qui y est raconté. Pourquoi les caméras ne s’installent-elles pas dans ma classe ?

                La nouvelle expérience que je me suis proposé de suivre avec les secondes pour travailler sur le commentaire composé a bien commencé. Nous avons réalisé en groupe la première étape, et ils y ont été surprenants de bon sens. J’insiste, pour ceux qui voudraient s’y mettre à leur tour, sur le travail de restitution des informations contenues dans le texte. Ce n’est nullement un travail hors sujet ou gadget. L’objectif est de partir du connu pour aller vers l’inconnu (ou du visible vers le non visible). L’attention portée aux faits est essentielle pour la suite des démarches. Cela permet aux élèves de maîtriser le contenu du texte sans y avoir recours incessamment (et l’on sait qu’au bac ils peuvent avoir quatre textes à manipuler en même temps). De ce fait, ils sont plus à l’aise pour être attentifs aux procédés utilisés. De plus, ils reconstituent la narration dans l’ordre qui est le sien, et c’est le meilleur moyen de les sensibiliser à l’étude de l’ordre de la narration et à celle de son rythme, qui leur paraissent si obscures la plupart du temps. Enfin, chose non négligeable, ils disent sur le texte des choses qui n’y sont pas, mais auxquelles ils ont pensé parce que le texte, sourdement, les leur a soufflées. Ces suppléments sont erronés si l’on s’en tient à l’exercice du résumé, mais ils constituent de puissants leviers d’analyse si le professeur veut bien accepter de les traiter à leur juste valeur, c’est-à-dire comme du ressenti constituant un horizon de lecture. Donnons des exemples pour ne pas être accusé de déformer la vérité béatement (je n’écris pas une hagiographie). Plusieurs se sont demandé (il s’agit donc du passage central de La Chute), si la jeune femme s’était suicidée ou si elle avait été poussée. L’on me dira que cela a peu d’importance, mais la remarque qui a suivi, lorsque j’ai demandé à l’élève de s’expliquer, m’a paru essentielle : « Si elle s’est suicidée, pourquoi crie-t-elle à plusieurs reprises ? » J’ai plaisanté en demandant à l’élève s’il avait déjà essayé de se suicider en se jetant dans un fleuve. Ils ont ri. Mais là n’est pas l’important. Cet élève nous a fait toucher du doigt le paradoxe crucial du suicide, qui est un geste qui prouve l’amour de la vie et, en même temps, l’amertume de l’existence qu’on a menée. Mon explication (en 3.) sur l’absurde camusien est ainsi lancée. Camus écrit en effet, dans Le Mythe de Sisyphe (1942) : « Il n’y a qu’un problème philosophique vraiment sérieux : c’est le suicide » (éd° Folio, p. 17 « L’Absurde et le suicide »). Et il ajoute ceci : « Commencer à penser, c’est commencer d’être miné. La société n’a pas grand-chose à voir dans ces débuts. Le ver se trouve au cœur de l’homme. C’est là qu’il faut le chercher. ce jeu mortel qui mène de la lucidité en face de l’existence à l’évasion hors de la lumière, il faut le suivre et le comprendre. » (Id. Ibid. p. 19). La jeune femme suicidée rétroagit moralement de façon définitive sur le narrateur qui jusque-là ne prenait celles-ci et ses proches que comme des objets. C’est alors l’humain, et son inhumanité à lui, qui le saisissent. L’étude du schéma actantiel du passage le confirme de façon évidente, mais la lecture était extrêmement juste. L’autre exemple me paraît très intéressant. Ils ont souligné l’atmosphère lugubre qui règne, et certains, touchés par le mystère qu’ils ont dit y trouver, ont parlé de registre fantastique. Je rappelle qu’ils n’ont pas lu l’ouvrage. Je réserverai mon avis concernant le fantastique (qui se défend), mais c’est surtout l’étude du registre dans ce texte qui m’a paru intéressante. Peut-on parler d’un texte tragique alors qu’aucune véritable émotion n’est lisible chez le narrateur ? Ne doit-on pas être attentif à la portée symbolique de la traversée marquée par l’inaction du narrateur, qui commence comme une approche amoureuse, et s’avère (en microlisant comme on dit aujourd’hui en stylistique) être du vampirisme (cf. l’attention du narrateur portée sur le segment synecdochique de la jeune femme : sa nuque fraîche et humide), voire du cannibalisme. L’atmosphère est très proche de celles des Contes fantastiques de Maupassant ou de certains passages des romans gothiques.

                Et nous n’avons pas encore commencé l’étude du texte à proprement parler.